Авторы: Сухомлинский В.А.

Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за бабочкой - как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира? В том то и дело, что дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы и глубока хранят их в памяти. Малыш удивляет старших самыми неожиданными вопросами, возникающими в его сознании в процессе восприятия образов окружающего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цветке, ребенок спрашивает отца: "А брат и сестра видят Друг друга или нет? Вы говорили, что растения живые - значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом? И мы можем услышать этот разговор?" Целый поток мыслей, перед которыми отец останавливается в изумлении: почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как могли так долго сохраниться в памяти не только яркий образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений: отец убеждается, что малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и голубое небо, и далекий рокот самолета. Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2-3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знании в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятии, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, "философскими" вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся,, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности-это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность - объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К, Д. Ушинский1. Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит а этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения. Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц "Книги природы". Это- 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу-учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать.
Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным,- это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят. Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний - к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как па фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель,, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает "Книгу природы". Вот первая страница "Книги природы", называется она "Живое и неживое". В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами - луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов - желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним - золотистый песок, еще ниже - красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубинными слоями. - Что мы видим в верхнем слое почвы? - Корни растений,- отвечают дети.- В глубине корней нет. - Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и песком? - Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...- говорят дети.- У травки есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю, к из них вырастают новые стебельки... - А песок? - Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы - Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,- Миша, Сашко. Есть еще одна девочка - Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умственного развития и ему трудно понять то, что легко схватывают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатлительных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал...
- Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленая травка. Или еще лучше - вот зеленый песочек и зеленая травка. Чем же они не похожи, что у них разное? Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды - задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок. - На песке нет цветочков, а на травке есть,- говорит Люда. - На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! - восклицает Петрик. - Травка от дождика растет,- говорит в раздумье Миша,,- а песок разве растет от дождика? - Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...- произносит Юра. Но ему возражает Сережа: "А разве на берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке..." Потом мы сравниваем маленький камешек,, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по дереву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Постепенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие - неживые - это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: "А чем же отличается живое от неживого?" - они не могут ответить. Вывод складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: "Живое движется, а неживое не движется",- почти все соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся возражения: - Палка движется, плывет по реке, но разве она живая? - Трактор движется, но он ведь неживой? - Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка живая? - Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох - неживой? - А песок - он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как песок бежал ручьями. Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно: - Живое растет, а неживое не растет.
Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: трава - живое, трава растет; дерево - живое, оно растет; куст шиповника - живое, шиповник растет; камень - неживое - не растет; песок - неживое, потому что не растет. Так и есть - все живое растет; все неживое - не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их живые и неживые предметы, мальчик говорит: - Живое не может быть без солнца,- показывает рукой на лес, луг, поле. Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. "Как же я раньше об этом не подумал?" - мысленно спрашивают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают вслух: "Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец говорит: "Если бы солнышко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели, а без солнышка плохо будет..." А камень одинаковым остается и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А плесень - это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только солнышко, но и воду. Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают начальные строки первой страницы "Книги природы". Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий - живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли - окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли - эта важнейшая черта мышления - приобретается В процессе непосредственного общения с окружающим миром. Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. Чтение "Книги природы" представляло большой интерес для детей. Но этот интерес - не самоцель. Советская педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заинтересованности ребенка в обучении, отрицает и деятельность детей как конечную цель процесса обучения. Еще К. Д. Ушинский писал: "Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,- делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны" * (Ушинский К. Д. Родное слово.- Соч. М., 1949, т. 6. с. 252). Советской педагогической науке глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных "новейших" дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям: "Именно то, что ученик решает сделать, определяет условия, в которых он согласится учиться" (Gordon Melvin A. General Methods of Teaching. New-Jork; Toronto; London, 1952, p. 135).
Строя школьное обучение на "непосредственной заинтересованности", буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний. В советской педагогике личный интерес ребенка рассматривается как средство достижения образовательных и воспитательных задач школы - приобретения круга научных знаний, формирования диалектико-материалистических убеждений.
В чтении "Книги природы" я видел не занятное времяпровождение, не увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание "Книги природы" учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. В этом принципиальное отличие цели деятельности школьника в советской педагогической теории от известного положения прагматистов: деятельность дает знания. Деятельность в советской педагогике- не замена систематического научного образования, а средство достижения образовательных и воспитательных целей. Конечно, деятельность, способствующая овладению знаниями, немыслима без личного интереса ребенка. Интерес в советской педагогике рассматривается как активное участие творческих духовных сил школьника в процессе осмысливания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладевает ученик, становятся его личными убеждениями. В советской педагогической теории интерес неразрывно связан с идейным, научно-материалистическим воспитанием. Мы читали одну за другой страницы "Книги природы", учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась "Неживое связано с живым". Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде,- вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух. Учитель говорит: "Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое - это среда для живого". Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы. , Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы- могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения - помидор, огурец, ячмень,- они засыпали меня вопросами: "Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?", "Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени - оно толь ко светит и греет?", "Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?", "Почему огурец зеленый, а помидор красный - ведь они растут рядом?", "Что есть в этих разноцветных порошках?", "Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?" Как важно первое наглядное представление о связи живого с не живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: "Откуда берется живое вещество?", "Как это солнышко "делает" живое из неживого?",- ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение "Книги природы" я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ-это лишь начало активной мыслительной деятельности. "Всякий метод плохой,- писал А. Дистервег,- если приучает ученика к простой восприимчивости или пассивности, и хороший в той степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность" (Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические законы и правила.- Избр. под. соч. М., 1956, с. 128).
Я стремился к тому, чтобы чтение "Книги природы" не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. "Самое лучшее содержание,- пишет известный советский психолог Г. Костюк,- доходит до сознания учащихся тогда, когда оно включается в их собственную деятельность" (Костюк Г. С. Психологічні питання поліпшення якості уроку К. 1959, с. 5). 
Не деятельность для деятельности, для удовлетворения личных интересов, а деятельность, раскрывающая содержание научных знаний,- такова сущность единства активности и научности в советской педагогике. "Все в природе изменяется" - так называется следующая страница "Книги природы". К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. "Вспомните, дети,- говорит учитель,- каким был наш сад зимой,- голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли", Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и маленький дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них крупные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе дичка зеленеет нежный побег - это ученики привили почку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды.
 - Посмотрите внимательно вокруг себя, дети,- есть ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время одинаковым? Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет они живут в мире труда и природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как из земли появляется нежный стебелек, как он превращается в толстый стебель растения, как раскрываются почки на деревьях и появляются листья... Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается новая картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще г спят ли деревья или не спят? Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? - над этими вопросами мне пришлось долго думать, чтобы найти на них ответы. Но ответы вы звали новый поток вопросов. Эту страницу "Книги природы" мы читали и на берегу пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Вот на мелководье плавают маленькие головастики-дети знают, что они превращаются в лягушек. Но как происходит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягушку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелковичных червей. Из маленького, как маковое зернышко, яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только листья тутовника - почему? Червячок превращается в большого червяка, который несколько раз "линяет" - как бы вылезает из старой кожи,- почему? Вот он снует вокруг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике, коконе,- что с ним там происходит? Берем несколько коконов, кладем на окно и через некоторое время видим, как по являются красивые, большие бабочки. Бабочки откладывают яички - опять повторяется то же самое. Как делает червь тонкую шелковую нить? Почему он съедает много тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки коконов? Чем больше деятельности, связанной с активным познанием при роды, тем глубже и осмысленнее становится видение окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали вокруг себя все больше явлений, на которые раньше не обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совершенно не похожие на известные им: в темном, сыром погребе на клубнях картофеля появляются белые ни--; ти- что это такое, корни или будущие стебли? На затемненной, се-; верной стороне стволов деревьев зеленеет мох-почему он прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он размножается? •Все растения цветут - но ведь мох не цветет. Что же это за растение? Несколько строчек "Книга природы" убеждают детей, что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной скале. Дети присматриваются к серым камням и видят в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда остается камнем? Дети вспомнили, как несколько месяцев назад они говорили: "Камень одинаков и на солнышке, и в погребе". Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются, появляются трещины, в которые попадает вода. Оказывается, и камень не вечный. Анализируя уроки мышления, посвященные чтению "Все в природе изменяется", я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. В трудах советского антрополога проф. М. Ф. Нестурха есть слова, дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку все новой и новой информации, человек именно в этом возрасте приобретает нарастающее стремление к познанию. Поток информации - вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам, - это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка. Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье - от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так. Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик "воспитывался" от 2 до 5 лет. Это было какое-то "растительное" воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, но лишен самого главного-человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родной речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления - клетки коры полушарий - у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы - в период младенчества мозга - мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение "Книги природы". ...Мы открываем следующую страницу - "Семена жизни". Осенью дети собирают семена груши, яблони, персика, сливы для закладки плодовой школки. Они из опыта уже знают, что из семе ни вырастает растение. Весной и летом, когда в степи, в лесу, в рощах бурно расцветает жизнь, на растениях созревают семена, род продолжается. Мы идем на экскурсию. Весенний ветерок срывает белые пушинки с тополей и колокольчиков одуванчика. Дети находят маленькие семена в легких пушинках. Они изумлены: как по заботилась природа о семенах этих растений: на сухой поверхности почвы они не задерживаются, но как только на земле есть влага, пушинка прилепляется, "заякоривается" - и семечко пускает росток. Ребята с интересом читают строчку за строчкой страницу "Книгу природы", видят, как многие растения "стреляют" зернышками, и семена жизни разлетаются во все стороны, как через маленькие "окошечки" в маковой головке, раскачиваемой ветром, вы летают зернышки, которые созревают раньше других. Рассматриваем под увеличительным стеклом "хитрые" крючки, лапки, "кошки", которыми многие семена цепляются за одежду человека, за шерсть животных. Собираем коллекцию семян зерновых культур. Дети задумываются: как из зернышка вырастает большое растение? Семя - живое или неживое? Несколько интересных строчек этой страницы ребята читают зимой: некоторые растения сбрасывают свои семена на снег, им надо полежать несколько недель в снегу, только после этого они прорастают. Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка.
Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют "путешествия", посвященные чтению одной из самых волнующих страниц "Книги природы" - "Солнце - источник жизни". В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами-поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля -Дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце - единственный источник жизни. Хлеб, картофель, подсолнечник - ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные питаются тем, что растет на земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: "А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухнет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?" Вопросы, возникающие во время чтения "Книги природы" - это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личным убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости познания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей - это источник прочной памяти. Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей. Валя очень плохо запоминала, казалось, все "выветривается" у нее из головы. Надо было добиться того, чтобы сердце девочки затрепетало от изумления перед картинами окружающего мира. Несколько дней мы ходили в поле, лес, на берег реки, в сад, на пасеку читать страницу "Книги природы" под названием "Всякое живое существо приспосабливается к окружающей среде". Я обратил внимание детей на то, что некоторые цветы в жаркую погоду складывают свои лепестки, а в часы вечерней прохлады раскрывают их; показал, как тонкий стебелек подснежника стрелой пробивает плотный слой опавшей листвы, как пчелы строят ульи и заполняют медом соты, как корни виноградного куста углубляются в почву на три метра, чтобы взять влагу, как веточка вербы, попавшая в ил, пускает корни, и из нее вырастает дерево... Эти открытия наполняли сердце девочки радостным волнением. Выражение равнодушия в глазах ребенка уступало место живой заинтересованности. Молчаливая Валя заговорила, она спрашивала: "А как пчела знает, куда ей лететь домой? Как она находит свой улей? Не холодно ли цветку подснежника - ведь под деревьями еще снег лежит?" Где есть вопрос, там есть и мысль, а где есть мысль, там память сохраняет картины окружающего мира, закономерности природы. Вот названия страниц "Книги природы", которые мы читали одну за другой: "Растительный и животный мир", "Как путешествует капля воды", "Человек использует силы природы", "Пробуждение природы весной", "Самые длинные летние дни", "Весенние цветы в лесу, на полях и на лугу", "Летние цветы", "Ландыши и фиалки", "Хризантемы - дети осени", "Жизнь в пруду", "Последние дни "бабьего лета", "Природа ждет зимы", "Первое зимнее утро", "Жизнь птиц в зимнем лесу", "Пшеничные колосья", "Жизнь пчелиной семьи", "Ласточки строят гнезда", "Приближается гроза", "Осеннее ненастье", "Мир цветов среди зимы", "Лес сохраняет влагу", "Аисты прилетели", "Птицы готовятся лететь в теплый край", "Солнышко после летнего дождя", "Радуга над рекой", "Озимый и ярый хлеб", "Зацвели подсолнечники", "Звезды на небе", "Жизнь почвы", "Зеленый листок - кладовая солнца", "Грибы и мхи",, "Как из желудя вырастает дуб" и другие. "Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить",- писал А. Дистервег *. В наши дни исследовательский подход к явлениям окружающего мира приобретает особенно большое значение. Очень важно, чтобы способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках, чтобы осознанию научной истины предшествовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов. Наблюдая явления и картины природы, ребенок овладевает формами и процессами мышления, обогащается понятиями, каждое из которых наполняется реальным смыслом причинно-следственных связей, подмеченных зорким глазом пытливого наблюдателя. Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих "Книгу природы", отличается замечательной особенностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались. Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства "Книгу природы", стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи. Все, что неясно, непонятно, они стремились найти в книгах. Книга стала для них источником знаний и духовной потребностью.

Примечания
1. К. Д. Ушинский в "Родном слове. Книге для учащих", в советах "О наглядном обучении" писал: "Но дитя, если можно так выразиться, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе" (Ушинский К. Д. Соб. соч.: В 11-ти т. М., 1949, т. 6, с. 281).

опубликовано 07/05/2007 12:26
обновлено 13/05/2011
Педагогика и психология

Комментарии

Для того чтобы оставить комментарий, пожалуйста, войдите или зарегистрируйтесь.